Revista Tesis 11 Nº 137
Edición dedicada a América Latina
(colombia)
Fuente*
“…la lucha contra la desigualdad que producen los ingresos de las familias (ricos o pobres) o entre regiones (desarrolladas o atrasadas) siempre se evidencia que una de las soluciones más prometedoras contra la inequidad es consolidar un sistema educativo de calidad para todos los niños, capaz de enfrentar o atenuar los efectos negativos que producen las inequidades en las personas y en el desarrollo territorial, así como la incidencia en el desarrollo humano.”
Introducción
A partir de la lotería de la cuna, en Colombia para miles de niños y adolescentes que nacen en el seno de familias con desventajas económicas y sociales, se empieza a desarrollar la vida humana con falencias de toda clase.
La pandemia demostró que para más del 60% de los estudiantes (4.8 millones de niños y adolescentes) de colegios públicos, subsisten durante el transcurso de la vida diversos obstáculos para la realización y el desarrollo de capacidades esenciales que afectan el acceso al derecho a la educación con calidad y que afectará la posibilidad del disfrute de una vida buena, entre otras: vivir en libertad; tener la oportunidad de decidir, de manera racional, qué le gustaría hacer y ser; participar e integrarse en el desarrollo político, social y económico en el entorno donde vive; cuidar la tierra y el cuerpo; y convivir en paz y sin violencia (manejo de emociones).
La vida buena, está ligada de diferentes formas con la educación de las personas, en la medida que esta ayuda al desarrollo de las capacidades básicas para que los individuos realicen de manera racional el ejercicio de la libertad y de la elección, “libertades sustanciales” como las llama Amartya Sen.
Estas libertades sustancialesson definidas como un conjunto de oportunidades (habitualmente interrelacionadas) que deberían tener los seres humanos en la vida para elegir y actuar, nada más importante, para la realización plena de estas dos acciones, que formarse con sentido crítico en una escuela de buena calidad.
La pandemia evidenció que, para la mayoría de los niños, las brechas sociales de cuna aumentan con el transcurrir de la vida, entre otras razones porque no existe una intervención integral del Estado y de otras instituciones públicas y privadas con el propósito de disminuir los impactos negativos de una sociedad inequitativa, donde según el DANE (Departamento Nacional de Estadísticas) más del 50% de los trabajadores son informales, es decir viven del rebusque diario. Los datos del BID y del Banco Mundial nos señalan como uno de los países con mayor concentración de la riqueza del mundo.
Un efecto inmediato de la pobreza en los hogares es que impide la realización y el disfrute del derecho a la educación con calidad. Cuando más de 4 millones de estudiantes no tienen ni Internet, ni computadoras en sus casas, en esencia se está negando el derecho a la educación.
Este artículo propone repensar la acción del Estado en la aplicación de políticas y programas contra la pobreza, toma partido, de acuerdo con la experiencia europea, en la necesidad de invertir en la educación pública para mejorar la calidad como un camino ya recorrido, por ejemplo, por los países europeos. La educación de calidad es el único camino conocido para mejorar las capacidades humanas y evitar la ampliación de la brecha social, económica y política para quienes nacen con desventajas socioeconómicas de todo tipo.
La educación cumple un papel extraordinario de igualador social por cuanto ayuda a disminuir o atenuar las diferencias de cuna y los atrasos inherentes al desarrollo posterior de los niños y de los adolescentes. Este punto es central para explicar la importancia de la escuela y la necesidad de invertir más en la educación de los niños que provienen de las familias con menores ingresos.
También, este artículo pretende influir en los desarrolladores de política educativa y en la sociedad, al llamar la atención sobre lo que está pasando con los estudiantes durante la pandemia producida por el Covid-19. Los niños más pobres sufren por la pérdida de ingresos de las familias, ellos están viviendo confinados en sus casas, algunos sufren de abusos y maltratos, con el aula escolar cerrada y sin posibilidades reales de educación virtual, mayor será el sufrimiento para ellos.
La experiencia internacional muestraque este acontecimiento para la mayoría de niños tendrá impactos negativos para toda la vida. De la seguridad del aula escolar a la incertidumbre de ir al colegio, en principio, debe ser un acto de felicidad para todos los estudiantes. El encuentro educativo en el aula escolar es un hecho social programado, sin incertidumbre, con tiempos y calendarios previstos de antemano, con un objetivo esperanzador e inherente a la condición humana: ser mejores seres humanos.
El aula escolar es un espacio donde se dan unas condiciones mínimas (ojalá máximas) que permiten la concentración, la discusión y el aprendizaje; allí se intercambian valores, sueños y visiones de la vida; también, en el aula escolar se está entre iguales, se aprende a compartir, a participar, a manejar emociones y a entender que los otros piensan distinto y, aun así, empezamos a valorar y a respetar (convivencia) a alguien ajeno a la familia y al entorno más cercano, los amigos de la vida.
La ministra de Educación de España, Isabel Celaá, tiene claro que la escuela en sí misma es insustituible para los niños y los adolescentes más pobres, porque ella “es compensadora de desigualdades de origen: en el aula, un alumno es igual al otro e interactúa con el profesor con sus propias condiciones y desde sus propias circunstancias, aunque en el hogar existan impactos desiguales” (Celaá, 2020).
Sin embargo, nadie podía prever que el viernes 13 de marzo, cuando se despidieron estudiantes y docentes, empezaría un indeterminado proceso de encerramiento, y con él, desapareció el aula escolar y llegaron nuevas formas de educar donde la improvisación, la imaginación, la creatividad y hasta el desarrollo de habilidades desconocidas salieron a relucir, por parte de los docentes y los estudiantes (en algunos casos los padres de familia aportan), en un país donde es imposible educar de manera virtual e interactiva a la mayoría de los estudiantes de los colegios públicos.
Este obstáculo generó mayores dificultades, estrés, sufrimientos y retos inimaginables a los docentes de la educación oficial, y de algunos de colegios privados, en el esfuerzo de cumplir con el derecho a la educación en el peor escenario: familias sin internet y sin computadores, más grave: familias sin ningún tipo de conexión y sin ingresos.
La educadora argentina, Melina Furman, sostiene que la pandemia producida por el Covid-19 metió a la fuerza a los sistemas educativos en una especie de experimento educativo global, que nadie eligió, pero que obligó, sin querer, a no ir a la escuela física y a actuar a los docentes y a los estudiantes en un mundo hiperconectado (Furman, 2020), donde la mayoría de estudiantes de los países más pobres no tienen acceso, y sin embargo, unos y otros se vieron abocados a probar nuevas formas de enseñar, de aprender y de estar conectados, así sean mediante guías que se envían por mensajes telefónicos o se entregan en las sedes educativas; la mayoría de los docentes, obligados por las nuevas circunstancias, plantearon, crearon o reforzaron nuevos métodos de trabajo con los estudiantes en casa, que incluyó hasta modificar el currículo (como ocurrió en Chile).
Este acontecimiento para la educación generó nuevos procesos educativos, desconocidos para la mayoría de la comunidad educativa, con una enorme incertidumbre para los docentes, quienes no estaban preparados para la virtualidad y el manejo de las TIC (Tecnologias de la información y comunicación) educativas.
Por ejemplo, la mayoría de directivos docentes y los maestros actuaron sin posibilidades de planeación de corto o mediano plazo, entre otras cosas porque hoy nadie puede predecir qué ocurrirá, ni siquiera, en los próximos dos o seis meses. Tampoco, los docentes, ni nadie (investigadores u otros) puede entrar a la intimidad de los sitios donde viven los estudiantes, menos conocer las condiciones en las que ellos estudian y otros problemas socioemocionales que hoy están afectando a los niños.
El mundo sin escuela presencial
Luego cerrar el aula escolar y educar en la casa no puede ser considerado un hecho menor para la sociedad. Según cifras de la UNESCO (2020), en uno de los momentos más álgidos de la pandemia, en la primera semana del mes de abril, por el Covid-19, 194 países cerraron los sistemas educativos, afectando a 1.600 millones de estudiantes, el 91.3% del total de alumnos matriculados en el mundo.
En Colombia, de acuerdo con los datos del DANE (2020), se cerraron cerca de 53.202 sedes educativas donde estaban matriculados 10.036.440 estudiantes de la educación básica y media, 8.074.138 en colegios públicos y 1.962.302 en colegios privados; del total de alumnos el 23,7% (2.382.332) asistía a colegios ubicados en la zona rural, cerca de 1.800.000 en colegios oficiales. También, se fueron de las instituciones escolares a trabajar desde sus casas 488.537 docentes, 321.344 (70.8%) laboran en colegios públicos y 132.524 (29,2%) en el sector privado.
Las horas educativas para cada sector son: Preescolar 800 Hs. Primaria 1.000 Hs. Y Secundaria 1.200 Hs.
El impacto de este cierre, entre países es diferente, mientras los países del norte en el mes de marzo les faltaban tres meses para concluir el calendario escolar, las vacaciones de verano empiezan a mediados de junio hasta finales de agosto, por ello, para esos países resultó más sencillo terminar el año escolar y promover a todos los estudiantes, como ocurrió en Italia. En Colombia los estudiantes de calendario B (de Septiembre a Agosto), estaban en igual situación, ellos concluyeron en la primera o segunda semana de junio la programación educativa (1.718 colegios). Sin embargo, más de nueve millones de estudiantes están matriculados en el calendario A (de Enero a Diciembre), razón por la que, al comenzar la pandemia, ellos solo habían alcanzado mes y medio de tiempo escolar en aula.
Luego el efecto negativo, en países como Colombia, sobre los resultados escolares y el incremento de brechas con respecto a los más pobres puede ser mayor, dependerá del tiempo del cierre escolar, de las condiciones de las familias y del apoyo a los niños más pobres para avanzar en el uso de las TIC, así como la creación y el desarrollo de otras estrategias integrales que son responsabilidad del Estado y de los gobiernos locales.
Por la pandemia y las condiciones en las que viven los niños y adolescentes de la educación pública se ampliarán las brechas sociales
El Banco Mundial calcula que por efecto del COVID-19, en el mundo, podría alcanzar una pérdida de 0.6 años de escolaridad ajustada por calidad, reduciendo los años efectivos de escolarización básica que los niños alcanzan durante su vida escolar de 7.9 años a 7.3 años, promedio global (Banco Mundial, 2020)
Tampoco la virtualidad y el uso de las TIC suplen el aula escolar. No importa que las familias y las escuelas tengan recursos para que los niños continúen aprendiendo desde la casa. En Inglaterra existe evidencia (Andrew et al. 2020, Bol 2020) de que este nuevo proceso no ha tenido el éxito deseado, las familias informan que se ha producido un menor aprendizaje.
Con la pandemia la escuela se ha valorizado, el escenario ideal de la educación, más allá de la familia, es la escuela. Se añora la escuela, por ello empezar a preparar el retorno, con seguridad, de acuerdo con la evolución de la pandemia, será todo un reto. Qué hacer en los primeros meses después de la normalidad será muy importante. Y es que una vez que se cerraron los colegios se perdió cualquier posibilidad de compensación para los estudiantes a través de la educación, cada uno de los estudiantes, los de menor edad, en casa pasaron a depender en esencia de las condiciones y características de la familia y del entorno más cercano.
El intercambio de valores, de visiones de vida, la discusión y la argumentación en el aula, en el patio de recreo, en la cafetería o en el comedor se perdieron; La ecuación funciona: a mayor tiempo de cierre de las escuelas si no existen programas compensatorios, más perderán los niños más pobres. En una encuesta realizada a estudiantes chilenos sobre el estado de ánimo ante la pandemia, el 80% manifestó que no dispone en su casa de un ambiente de concentración y más del 60% sostuvo que no cuentan con espacios cómodos para estudiar y de materiales adecuados para realizar las actividades escolares en casa.
En la misma encuesta el 63% de los estudiantes manifestó que se sienten aburridos en casa y el 54% dijo que perdió contacto con sus compañeros de colegio. En Inglaterra una encuesta de Education Endowment Foundation (2020) a 4.000 padres de familia concluyó que 58% de los estudiantes de primaria, más pobres, no tienen acceso a su propio espacio de estudio; Además, el 60% de los padres de niños de primaria y cerca del 50% de los padres de estudiantes de secundaria declararon que era muy difícil apoyar el aprendizaje de sus hijos en casa.
Luego podemos afirmar que la situación de los estudiantes colombianos puede ser peor, dado que Inglaterra y Chile tiene indicadores que señalan una mejor calidad de vida y menor pobreza. En Colombia con el cierre de las escuelas el primer esfuerzo de los docentes fue mantener o buscar contacto con los estudiantes o sus familias a través de Internet o de otras redes relacionadas con el uso de las TIC, para algunos fue doloroso, los maestros comprobaron, una vez más, las enormes inequidades en la que viven y estudian los niños y adolescentes de la educación pública de este país.
Por ejemplo, la baja relación entre el número de sedes educativas y la dotación de las tecnologías de la información y comunicación, TIC. Según los resultados de la educación formal del 2019 (DANE, 2020), en Colombia antes de la pandemia, el 66,1% de las sedes educativas no tenía conexión a internet; situación que se agravaba en las sedes rurales, el 78,7% no contaba con conexión a internet; el 8% no tenía electricidad y el 68% no disponía de televisores. El DANE, también, señala que mientras solo el 17% de las familias estrato 1 tienen conexión a Internet, esta cifra se incrementa al 97% para las familias de los estratos 5 y 6. Estas condiciones de dotación en las TIC de los colegios públicos explican por qué en Colombia, en la encuesta de TALIS 2018, los maestros afirmaron
…Los maestros comprobaron, una vez más, las enormes inequidades en la que viven y estudian los niños y adolescentes de la educación pública de este país…
que en caso de conseguir recursos adicionales ellos priorizarían invertir en el desarrollo de las TIC (73%) y en mejorar la infraestructura de los edificios escolares 76,8%, así como mejorar el salario de los docentes 81,6% (TALIS, 2018).
Tampoco los estudiantes, antes de la pandemia, contaban en las casas con conexiones de Internet y computadores esenciales al proceso de formación y al desarrollo del conocimiento. Un estudio de la Universidad Javeriana destacó que, en 2018, el 63% los alumnos de los grados once y quinto de los colegios públicos, que presentaron las pruebas SABER, afirmó que en sus casas no tenían conexión a internet, ni computadores. Situación similar ocurre con los estudiantes del grado noveno, de 512.473 estudiantes matriculados en colegios oficiales, solo el 43% tenía internet y computador en su casa. El caso específico de dos colegios oficiales ubicados en la localidad de Suba, donde los estudiantes provienen de familias estratos 2 y 3 (no son los más pobres de Bogotá), a través de una encuesta aplicada a los alumnos se encontró la siguiente situación: En el primer colegio, donde se aplicó la encuesta, respondieron el 88,7% de los estudiantes (1.856), el 69% de los alumnos manifestó que contaba con Internet, pero en la mayoría de los casos se reduce a recargas al celular; solo el 37% tenía computador en su casa; de otra parte, el 71% de los alumnos manifestó que en su casa había un celular, el 18% afirmó tener dos o más dispositivos de estos, mientras que sólo el 6% sostuvo no tener celular. Además, el 15% de los estudiantes señaló que no cuentan con televisor en sus casas, un dato que llama la atención y es duro de reconocer dado que ellos viven en Bogotá, además, se insiste que el colegio está ubicado en la localidad de Suba, que no es de los territorios más deprimidos de la ciudad.
Lo alarmante en los resultados de la encuesta, es que ésta se realizó iniciando el mes de abril, cuando apenas corría la tercera semana de confinamiento y ya el 35% de los estudiantes reconoció que algún miembro de su familia había perdido el empleo y que le faltaban alimentos; además el 41% aceptó que no tenían recursos para pagar los servicios públicos domiciliarios y el 35% de los estudiantes informó que se sentían tristes e impotentes ante la situación producida por la pandemia. Tres meses después de estar trabajando con la estrategia “Aprende en casa”, a partir de la experiencia y el seguimiento que se le realiza a los estudiantes podemos afirmar que en la mayoría de los hogares, de estos estudiantes, persisten las dificultades económicas, en algunos casos, incluso, se han agudizado; la conectividad no brinda mejor panorama, pues para mantener el internet en sus celulares se requiere de recargas constantes, que muchas veces no es posible por la falta de dinero; por ello, la comunicación con las familias ha sido la prioridad de directivos docentes y docentes; quienes día a día se reinventan en la búsqueda de nuevas formas para llevar la escuela a cada una de las familias.
La situación ha evolucionado en favor de los estudiantes, nuevos datos indican que para la mayoría el celular, ahora, si está al servicio de las actividades pedagógicas, constituyéndose prácticamente en la única forma de comunicación, pese a esto, sigue inquietando la situación de los estudiantes ausentes, más del 10%.
Por su parte, los resultados de la encuesta aplicada en el segundo colegio ubicado en la localidad de Suba, no son más alentadores. Es importante aclarar que para esta institución la encuesta se realizó en la última semana de mayo, a 198 familias donde, aparte de la conectividad, se encuentran datos interesantes con respecto al número de personas que conviven bajo el mismo techo, así como el tipo de familia en la que se encuentran inmersos los estudiantes.
En efecto, el 42% de los alumnos afirmó que en su casa viven entre 4 y 6 personas; el 19% habita con 7 a 9 personas, mientras que el 16% dice vivir con más de 9 personas.
Con relación al tipo de familia, se encontró que un 30% responde a familias disfuncionales con madres como cabeza de hogar; solo el 39% afirma que existe la presencia y apoyo de ambos padres. La mayoría de estas familias afirma que la única comida completa al día, la tienen a la hora del almuerzo y el 56% de estas familias coinciden en que su economía depende de las actividades informales. En cuanto a la conectividad, solo el 12% dice contar con un plan de datos que les permite a los hijos realizar actividades escolares desde casa.
Conclusión:
Los datos de los estudiantes y de las familias de los dos colegios de Bogotá están alineados con los datos nacionales, consolidados por la investigación de la Universidad Javeriana el 62,6% de las sedes educativas oficiales no tenían conexión a Internet y más de 4 millones de niños y adolescentes de familias de bajos ingresos que asisten a colegios públicos no cuentan con las posibilidades de usar el internet y computadoras, desde sus casas, para desarrollar el proceso educativo, de manera especial aprender.
El no tener Internet y computadoras en la casa afecta el rendimiento de los estudiantes, con pandemia y sin pandemia
Existen diversos estudios sobre la relación entre el uso de las TIC y la calidad de la conexión. Además, investigaciones que demuestran que el problema va más allá de tener conectividad, por ejemplo, la relación de la calidad de la conectividad del hogar (banda ancha y velocidad versus la ofrecida por el teléfono celular) y su relación con el rendimiento escolar y otros resultados de los estudiantes. Un equipo de investigadores de la universidad de Michigan State encontró que los estudiantes de secundaria y media (middle and high school students) conectados con internet de alta velocidad en sus casas tienen más habilidades digitales, mejores notas en el colegio y obtienen más altos resultados en pruebas estandarizadas tipo SABER.
En cambio, quienes no tienen acceso a Internet en sus casas o dependen del celular para acceder a Internet tienen peores resultados académicos en las escuelas y tienen menos posibilidades de ir a la educación superior. Además, el estudio encontró que el déficit digital contribuye a que los estudiantes tengan escaso interés en carreras relacionadas con la ciencia, la tecnología, la ingeniería y las matemáticas. También, es menos probable que tengan la intención de completar un título universitario.
La calidad de la conectividad para los hogares puede llegar a ser costosa, agregar el computador o la Tableta para más de 4 millones de estudiantes, sin embargo, la pandemia demostró que estos son bienes básicos para el proceso de aprendizaje, que deben ser parte de los imprescindibles para mejorar la calidad de la educación. Por esta razón, este artículo sostiene que el acceso a Internet y la consecución de los aparatos debe ser parte de la canasta educativa y parte esencial de las políticas de equidad y de lucha contra la pobreza, para favorecer a los niños.
Recordemos que la lucha contra la desigualdad que producen los ingresos de las familias (ricos o pobres) o entre regiones (desarrolladas o atrasadas) siempre se evidencia que una de las soluciones más prometedoras contra la inequidad es consolidar un sistema educativo de calidad para todos los niños, capaz de enfrentar o atenuar los efectos negativos que producen las inequidades en las personas y en el desarrollo territorial, así como la incidencia en el desarrollo humano
*Fuente: Extracto del artículo publicado por Esperanza Ramos Ramírez, Ángel Pérez Martínez y Jaime Casas Ospina en la Revista Educación y Cultura (edición 137 junio / 2020),