Movimientos Sociales y Educación.

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Anahi Guelman*

Las actividades educativas de los nuevos movimientos sociales mantienen relaciones arduas, complejas y contradictorias con el Estado. Su experiencia puede ser pensada para democratizar la participación popular en el conjunto de la educación pública.

Los nuevos movimientos sociales (NMS) que al mismo tiempo, surgieron de y produjeron transformaciones en los procesos de conflictividad social, vienen desarrollando propuestas más o menos autónomas respecto del estado, de los partidos políticos y los sindicatos, dando cuenta de rupturas con experiencias sociales anteriores y también de algunas continuidades. Revisan las categorías de poder, de autonomía, horizontalidad, trabajo, subjetividad, fundamentalmente en su dimensión práctica y cotidiana: La territorialidad, las redes cotidianas de contacto y comunicación, la revalorización de la cultura e identidad de pertenencia, la ampliación del concepto de ciudadanía y de lo político respecto del sentido liberal buscando transformar el presente, el papel aglutinante de la mujer y la reelaboración de los problemas de género, la denuncia de nuevas formas de opresión como el racismo, el machismo, la polución y la guerra, son el marco concreto en el que vivencian las opresiones, en el que organizan de modo diferente el trabajo y construyen intersubjetividad. (Zibechi 2005, De Souza Santos, 2001, Svampa, 2003)(1)
Los NMS toman a su cargo la formación de sus propios intelectuales o asumen la responsabilidad por la educación de sus miembros y sus hijos, dando lugar a un repertorio de propuestas educativas de carácter político-pedagógicas novedosas, polémicas y emergentes(2).
Este repertorio está constituido por una gama de concepciones y propuestas alternativas desde el punto de vista pedagógico y político:
Por un lado los NMS demandan al Estado educación desde la mirada de la misma como derecho. Esto va constituyendo a los movimientos como tales porque los sitúa como sujetos activos y a la escuela como espacio de disputa en la compleja vinculación que los movimientos establecen con el Estado y con la escuela misma.
Por otro lado, como parte de esa misma disputa con el estado, algunos movimientos plantean la existencia de escuelas propias en sus territorios cuyo abordaje implica una forma de construcción del propio movimiento y de un espacio propio, autónomo que forme a sus hijos y a sus militantes coherentemente con sus objetivos, colaborando con sus procesos de construcción política.
Los movimientos también organizan espacios de alfabetización, de educación no formal y de expresión artística, restitutivos de derechos; espacios de formación política; de formación específica para el trabajo, vinculados a sus proyectos productivos generalmente encuadrados en la economía social o solidaria. Existen también universidades populares.
Por último, los NMS consideran el lugar que en cada uno de ellos tiene lo educativo cotidiano, lo educativo relación social. Se consideran principio educativo: Todos los espacios y acciones que se llevan a cabo – como la asamblea, el trabajo y la lucha concreta – enseñan, forman, tienen intencionalidad pedagógica y por lo tanto lo educativo se inserta en la trama política. Ponen el acento en la cotidianeidad, priorizando la horizontalidad y el valor formativo de las distintas experiencias. Desde el punto de vista de la construcción subjetiva en el encuentro con el otro se produce un proceso de aprendizaje colectivo, autogestivo, que restablece el reconocimiento, el lazo, la posibilidad frente al desamparo en un ambiente que educa.
Las propuestas y preocupaciones educativas constituyen un eje constructor de la identidad de los propios movimientos y de la construcción de sus actores como sujetos políticos.
La experiencia de enfrentamiento, la participación en relaciones de trabajo no capitalistas y la pertenencia a las organizaciones articula componentes de la cultura popular, saberes y experiencias sociales previas. consolidando en prácticas concretas, una producción cultural nueva,
Lo cultural en términos políticos y pedagógicos puede ser visto desde la perspectiva de Freire que es quien, precisamente, explicita la naturaleza política de la educación al sostener que en la relación pedagógica puede reproducirse la opresión (educación bancaria) o favorecerse el proceso de liberación (educación liberadora, problematizadora o dialógica). Para Freire las relaciones sociales son relaciones culturales. Por eso su planteo pedagógico básico es la educación como acción cultural. Puede ser mirado también, complementariamente, desde la perspectiva de Gramsci, quien considera que toda relación de hegemonía es una relación pedagógica por la que la clase dominante impone sus objetivos sin el uso de la fuerza, naturalizando sus valores como sentido común a través de relaciones pedagógicas: Es un proceso cambiante, continuamente renovado y al mismo tiempo resistido y limitado por procesos de resistencia y de construcción de contrahegemonía. Esta última también comporta siempre una relación pedagógica. Podríamos decir que lo pedagógico estaría cruzando todo el accionar de los movimientos en la construcción cotidiana permanente de una nueva cultura, de una intención política contrahegemónica. La concepción del movimiento como principio educativo entronca con el ejercicio de esta praxis al mismo tiempo política y cultural. También se evidencia en la consolidación de formas organizativas y de dispositivos específicos para la formación.
En relación con estos últimos, fundamentalmente con los dispositivos escolares, los NMS establecen negociaciones arduas, complejas y contradictorias con el Estado, por el reconocimiento de los certificados, por financiamiento y por la defensa de la autonomía. En ocasiones las negociaciones condicionan parte de la propuesta pedagógica y hasta curricular. La selección y formación de docentes capaces de llevar adelante los postulados pedagógicos con coherencia también resulta un desafío.
Quienes estudiamos estos fenómenos, solemos estar a veces más preocupados por esa relación con el estado que por los procesos internos de construcción contrahegemónica. Y esta preocupación parece asumir dos direcciones: Por un lado la que se refiere a la tensión entre autonomía de las propuestas de los movimientos y la garantía por parte del estado de condiciones de funcionamiento (presupuestarias, de reconocimiento y certificación, etc.) Por otra parte, cual si fuera el revés de la trama, la que observa la potencialidad que tienen estas propuestas para enriquecer al sistema educativo público, la búsqueda de pistas para pensar la escuela pública, la escuela del Estado, desde lugares alternativos y de posibilidades de apropiación por parte de la escuela pública de una praxis, un hacer, una experiencia y una posición más cercana a los sectores populares.
Para volver a esos procesos internos de construcción contrahegemónica, de formación subjetiva y colectiva, es importante, tal como lo plantea Michi(3), mirar la producción y reproducción cultural en diversas organizaciones populares; las características y efectos de los dispositivos pedagógicos utilizados por diversos movimientos sociales; la relación entre esos dispositivos y otras formas de transmisión de la cultura popular; los efectos sobre la producción de subjetividad de los espacios organizacionales y pedagógicos más generales.
En este sentido una serie de interrogantes permiten aproximarnos a los sentidos y prácticas puestos en juego en esas experiencias educativas: Los mismos van desde las características que asumen las relaciones pedagógicas, las relaciones sociales en su desarrollo cotidiano, el ejercicio del poder y las características de la toma de decisiones; las formas de construcción y recuperación del saber: el lugar del saber popular y del saber legitimado oficialmente; la formación y el papel de los docentes, los modos de selección e incorporación de los mismos y la relación de los docentes con los movimientos; los formatos de los dispositivos, los regímenes y normativas propias así como los modos de su construcción, el lugar de la organización, del movimiento, de la comunidad, de las familias y su participación; y finalmente, las continuidades y rupturas con los procesos y experiencias de escolarización previas(4) de los sujetos.
Sin embargo, aún cuando los procesos pedagógicos sean centrales en la construcción cultural, contrahegemónica y política, es preciso tomar una precaución teórica y política. Atilio Borón se pregunta si es posible colocar la esperanza de la construcción contrahegemónica en la educación popular llevada adelante por los movimientos sociales. Parece necesario enfatizar el lugar de los movimientos como ámbitos sociales y políticos, en los que lo educativo, tanto en sentido específico como en sentido amplio, acompaña procesos de construcción contrahegemónica. Que lo político y cultural implique lo pedagógico no puede hacernos perder de vista que en primer lugar es político y cultural. De lo contrario se vuelve a forzar el papel de la educación desde una mirada optimista que le otorga un poder inexistente olvidando que en los movimientos lo pedagógico se constituye a partir de la experiencia de lucha.

Bibliografía

De Souza Santos, (2001), Los nuevos movimientos sociales, Revista OSAL Nº 5 septiembre de 2001, CLACSO, Buenos Aires: 177-183
Freire P., (1991). Pedagogía del Oprimido. Buenos Aires, Siglo XXI Editores
Gramsci A. (1985). La alternativa pedagógica. Barcelona, Hogar del Libro
Michi N., (2008), Movimientos campesinos y educación. Estudio sobre el Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra y Movimiento Campesino de Santiago del Estero- VC. Bs. As. Tésis de Doctorado. Mimeo.
Svampa, M. y Pereyra, S. (2003). Entre la ruta y el barrio. La experiencia de las organizaciones piqueteros. Buenos Aires, Editorial Biblos
Williams R., (1980). Marxismo y literatura. Barcelona, Ediciones Península
Zibechi R., (2005). “La educación en los movimientos sociales”, Programa de las Américas. Silver City. NM: Internacional Relations Center, 8 de junio de 2005. En http://www.americaspolicy.org/citizen-action/focus/2005/sp-06educacion.html

1-Todas estas características mencionadas tan sintéticamente que pueden inducir a idealizaciones no se dan en forma pura ni completa
2-Aun cuando cuentan como antecedente histórico con las escuelas de las organizaciones políticas, sindicales, sociales y culturales formadas por inmigrantes anarquistas o socialistas, que generaban sus propias formas de educación, con programas de autoinstrucción
3-Michi N. (2008) Tesis de doctorado. .Movimientos campesinos y educación. Estudio sobre el Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra y Movimiento Campesino de Santiago del Estero- VC
4-Michi N, Ob. Cit.

Por Anahi Guelman*

*ANAHI GUELMAN: Licenciada en Educación. Docente e investigadora FFyL (Instituto de Investigación de Ciencias Educativas(IICE) UBA, Docente FSoc, UBA y UNPA (Universidad de la Patagonia Austral)