Revista Tesis 11 Nº 137
Edición dedicada a América Latina
(américa latina-educación)
Pablo Imen*
“Se ve, pues, cómo la pandemia es un gigantesco escenario en el que conviven conflictivamente proyectos antagónicos. La lucha por la educación del futuro se libra hoy en las comunidades educativas frente a las voraces corporaciones educativas. Y se sabe, como enseña Bertold Brecht, que “quien lucha, puede perder. El que no lucha, ha perdido ya.””
Los recientes triunfos electorales del MAS en Bolivia –encabezado por Luis Arce a propuesta de Evo Morales- y el fin de la Constitución Pinochetista en Chile, son expresiones de que nuevos vientos recorren nuestro continente en un vaivén histórico de avances y retrocesos de nuestros Pueblos.
Desde las primeras resistencias a la bota española en Abya Yala hemos conocido momentos de avances insurgentes y creadores, así como otros de trágicos retrocesos en el sueño de un proyecto colectivo.
Mas la realidad no descansa y no da tregua: es un escenario móvil en el que se libran y no dejan de librarse batallas entre sujetos colectivos y entre proyectos antagónicos en todos los campos de la educación. Lo que ahora viene ocurriendo se despliega en un contexto inédito, como es el de una pandemia sanitaria que paralizó prácticamente a los sistemas educativos nacionales, sacando de las aulas por primera vez en la historia mundial –hacia abril de 2020- a más de 1400 millones de estudiantes y a sus educadores y educadoras.
La pandemia ha revelado los límites del proyecto civilizatorio neoliberal en todos los campos y, muy especialmente, en el de la educación. Antes de que el virus se transformara en lo que hoy es, predominaba un proyecto educativo promovido por las élites, que fue denominado por el pedagogo venezolano Luis Bonilla como “apagón pedagógico”. Tal propuesta supone la impugnación de todo debate sobre las preguntas fundamentales del para qué y el cómo educar imponiendo la repuesta de la “calidad educativa”. Para la perspectiva tecnocrática que defiende ese modelo, la buena educación es equivalente al logro de resultados aceptables en operativos estandarizados de evaluación. Un segundo rasgo ha sido la instalación de la tecnología como dispositivo pedagógico fundamental con el correspondiente reemplazo del educador por el tutor en el aula. Y, en tercer lugar, la descalificación abierta y sin atenuantes de los docentes, las instituciones escolares y los sistemas educativos. En su lugar, el movimiento de “educación en los hogares” y la afirmación del Banco Mundial de que lo importante es únicamente qué aprenden las y los alumnos y no qué, quién o cómo se enseña, expresa la más monumental y coordinada campaña de desmantelamiento de la tradicional educación pública.
Es posible –e incluso necesario- asumir que las políticas educativas, las instituciones escolares y las relaciones pedagógicas vigentes hasta la declaración de la cuarentena debían ser sometidas a rectificaciones sustantivas; pero los cambios que debían y deben desplegarse no son materia de consenso sino de disputa. Mientras que para unas posiciones se debe reconfigurar una educación al servicio del mercado en todos los sentidos posibles, otras se proponen construir una educación de inspiración democrática y emancipadora.
La cuarentena exigió la reformulación de la vida escolar, y muy pronto aquellas desigualdades que se expresaban en la vieja normalidad no hicieron sino profundizarse. Las y los educandos tenían acceso diferenciado a equipamiento, a conectividad, a condiciones espaciales y familiares, a la cobertura de derechos elementales como la alimentación o la salud: tales inequidades se manifestaron inequívocamente en el período de cuarentena. Otro tanto sucedía con los docentes: los datos disponibles revelan que hubo una drástica transformación de la jornada educativa y que, entre los y las educadoras, había un desigual acceso a equipamiento, conectividad, espacios físicos y tiempos disponibles, considerando que buena parte de la docencia está compuesta por madres con hijos a cargo.
Por otro lado, la emergencia reveló novedades que habilitan hipótesis esperanzadoras. En muchas instituciones, como nunca antes se desplegó un trabajo colectivo docente con inéditos niveles de comunicación, intercambios fértiles e intensos, sobre para qué, cómo y qué enseñar. Hubo también aceitadas y eficaces formas de articulación entre equipos docentes, directivos y supervisiones, generando estrategias colaborativas integradas a nivel vertical y horizontal del sistema.
En el caso argentino, por ejemplo, el Ministerio de Educación Nacional impulsó una estrategia de consultas y diálogos que permitieron tomar decisiones mucho más democráticas en el contexto de la emergencia. No sólo porque se impulsa la creación de una plataforma digital pública, se imprimen grandes cantidades de material educativo o se usa la TV, la radio o Internet como canales de acompañamiento pedagógico, sino porque se acuerdan condiciones laborales docentes que resguardan la salud de los y las trabajadoras de la educación, o se ensayan los modos de evaluar la forma en que el sistema educativo da respuestas para hacer efectivo el derecho a la educación aún en contextos difíciles. Por cierto, el escenario varía de país en país según la orientación y estilo de cada política pública. Finalmente aquí, la relación entre docentes y estudiantes acercó como nunca antes la escuela y los hogares, y la cotidianeidad se convirtió en objeto de la relación pedagógica ligando la educación y la vida, poniendo en diálogo los saberes de la ciencia y el territorio, haciendo vivo un modelo de construcción curricular novedoso.
El período histórico que viene será de importantes redefiniciones. Hay un consenso extendido en que nada volverá a ser igual que antes de la pandemia. Por otro lado, el pronóstico acerca de la dirección, velocidad y sentido de los cambios son materia de querella. Unos sostienen que todo será peor que antes, otras y otros que hay una posibilidad abierta a la esperanza y una oportunidad irrepetible para transformaciones profundas de carácter emancipatorio.
Del análisis de la coyuntura a los procesos, los proyectos y los sujetos colectivos
“La América no debe imitar servilmente, sino ser original…¿Dónde iremos a buscar modelos? La América española es original; originales han de ser sus instituciones y su gobierno, y originales los medios de fundar uno y otro. O inventamos, o erramos.” Con estas palabras nos interpelaba, hace dos siglos Simón Rodríguez en contextos de la guerra anticolonial que terminó con trescientos años dominación directa. Se trataba -y se trata- de construir un proyecto de Patria Grande. Tras una interminable opresión en todos los planos, Suramérica insurgía para dar lugar a un nuevo proyecto colectivo. La sangre derramada en los campos de batallas logró erigirse victoriosa pero no pudo concluir aquella tarea de liberarse del yugo monárquico para construir una Confederación de Repúblicas y Pueblos libres, soberanos, justos y diversos.
Simón Rodríguez entonces, continuado por José Martí, por Florencia Fossatti, por Olga y Leticia Cossettini, Jesualdo Sosa, Gabriela Mistral o la Escuela Rural Mexicana, constituyen parte del acumulado pedagógico de nuestro continente. Sus aportaciones a una educación emancipadora componen un acervo imprescindible al que acudir, sobre el cual recrear un proyecto adecuado para el siglo XXI. Sus múltiples construcciones dan cuenta de algunas definiciones compartidas de estas y estos grandes maestros: las definiciones ético-políticas de sus propuestas educativas transmitían la defensa de valores libertarios, radicalmente democráticos, respetuosos de la diversidad, formadores de personas solidarias comprometidas con un proyecto colectivo. Defendían también un proyecto pedagógico que impulsara el pensamiento propio, la libre expresión, el papel educativo del trabajo liberador, la formación integral de la personalidad, la invención de ciudadanos/as-gobernantes. Estas ideas no fueron sólo palabras, sino prácticas pedagógicas e institucionales que han tenido notable trascendencia en el plano de procesos educativos concretos, que han dejado huella y que han sido sistematizados y publicados en obras que trascendieron sus épocas respectivas.
El inventario de ese legado es parte de la labor que debe realizar un sujeto colectivo, cuyo centro son las y los educadores que en este tiempo de mudanzas sean capaces de reinventar una educación acorde al desafío de la época. Y es que la urgencia viene acicateada por la propuesta de la derecha que, a nivel planetario, viene planteando un proyecto que se expresa en una política educativa, una pedagogía, un dispositivo didáctico, un modelo de trabajo docente, y un diseño institucional que convergen en la reproducción del viejo orden.
Tenemos pues que la creación de una educación para la pos-pandemia, de carácter emancipador y desde la perspectiva de Nuestra América, será producto de un esfuerzo colectivo, denodado y duro. Tal proceso no ocurre en un vacío histórico, nos asumimos como albaceas de la tradición de pedagogías emancipadoras que debemos darnos la tarea de construir ese “Sujeto Político y Pedagógico” que reinvente la educación necesaria.
Para tales esfuerzos, más allá del rescate -aunque no reverente- del pasado, debemos ser capaces de recuperar las pedagogías del presente, muchas de las cuales contienen con desarrollos diversos los elementos de una pedagogía del futuro. Y todo esto se hace y se hará en la transición de la pandemia a la pos-pandemia.
Se ve, pues, cómo la pandemia es un gigantesco escenario en el que conviven conflictivamente proyectos antagónicos. La lucha por la educación del futuro se libra hoy en las comunidades educativas frente a las voraces corporaciones educativas. Y se sabe, como enseña Bertold Brecht, que “quien lucha, puede perder. El que no lucha, ha perdido ya.”
Esta lucha de la que hablamos se expresa, en el campo educativo, a través de múltiples iniciativas de movimientos, redes e instituciones educativas que libran a veces un esfuerzo para resistir el embate neoliberal y en otros casos -que debemos mirar muy especialmente- impulsan además alternativas pedagógicas contra-hegemónicas. El Movimiento Pedagógico Latinoamericano lanzado por la Internacional de la Educación para América Latina (IEAL) en 2011 se propuso contribuir a crear un proyecto educativo en consonancia con los desafíos de la construcción de la Patria Grande en el contexto del siglo XXI. El MPL impulsó valiosas acciones de denuncia de un orden educativo (y social) injusto y a la vez habilitó la aparición de propuestas educativas contra-hegemónicas. Otro caso -y sabemos que afortunadamente hay múltiples experiencias- es que acaba de lanzarse la Corriente Pedagógica Solidaridad y Emancipación, del cooperativismo nucleado en el Instituto Movilizador de Fondos Cooperativos, que supone una nueva apuesta de creación de un Sujeto Político y Pedagógico -la Corriente- que contribuya a iluminar posibles caminos en la construcción de la educación del futuro: la pos-pandemia es un riesgo y un peligro, pero también una apuesta y una posibilidad. Desde el acervo de las pedagogías del sur y particularmente latinoamericanas a las actuales novedades que reinventen prácticas, métodos o conceptualizaciones que apuntalen esa pedagogía emancipadora en gestación. Tantos empeños pedagógicos -que son lucha y construcción- se siguen desplegando hoy cuando nuevos vientos libertarios nos invitan a la esperanza y a la alegría.
*Pablo Imen, Vicerrector Instituto Universitario de la Cooperación.