Flora M. Hillert*
La recuperación en materia de educación, ciencia y tecnología, está siendo posible por las luchas de décadas, por la presencia de fuertes sujetos sociales movilizados, y porque en 2003 asumió un gobierno que desde arriba tomó en sus manos la bandera de la defensa de la escuela pública y la educación nacional. La concreción de lo mucho que aun resta dependerá en gran medida de una amplia participación democrática, que incluya trabajo colectivo, iniciativas creadoras, reclamos y movilizaciones.
Hace una década, a principios del nuevo siglo, la educación argentina atravesaba una profunda crisis.
La disminución del presupuesto educativo, el traspaso de escuelas a las provincias sin el correspondiente presupuesto, el deterioro de los sueldos docentes en todos los niveles, incluido el universitario, y la aplicación de la reforma menemista, condujeron a un estado caótico del sistema, en el que aumentaba la deserción y disminuía estrepitosamente la calidad de la enseñanza. Los científicos emigraban mientras crecían la desocupación, la pobreza y la indigencia.
Nuestro país conoció impulsos progresistas, de vanguardia en educación, y períodos de retroceso y destrucción. Fuimos pioneros en América Latina y el mundo con la Ley 1420 (1884) de Educación Común, gratuita, laica y obligatoria; el analfabetismo fue casi eliminado a principios del siglo XX; contábamos con un amplio y claro sistema de formación docente, en la segunda mitad del siglo el primer peronismo creó la Universidad Tecnológica, desarrollamos la escuela técnica, fuimos la cuna de la Reforma Universitaria y de cinco Premios Nobel nacionales. Pero el golpe de estado de 1930 y la década infame que le siguió, el golpe de 1966, el terrorismo genocida instalado en 1976 y el neoconservadurismo después, socavaron al sistema hasta hacer de las escuelas el lugar de la contención y la comida para grandes mayorías de la población escolar.
Al mismo tiempo, hay que subrayar que las luchas en defensa de la educación y la universidad públicas fueron las más destacadas de los ‘80 y los ‘90.
Varias razones confluyen para que esto haya sido así: 1) ninguna familia queda al margen de la educación, sea por la asistencia de sus hijos a la escuela, sea por las necesidades de capacitación permanente de sus adultos, sea por los proyección del futuro familiar o por la imposibilidad de imaginarlo, sea por la organización de la vida cotidiana.; 2) los trabajadores de la educación reúnen el mayor número de todos los empleados estatales, y 3) sobre todo, los educadores están fuertemente agremiados y CTERA aquilató años de experiencias de lucha, de formación de cuadros, de elaboración de pensamiento pedagógico crítico, de construcción de una línea político sindical.
Las luchas de los trabajadores de la educación no cedieron en los peores años del neoconservadurismo, y aunque las reivindicaciones económicas eran acuciantes, las luchas excedieron ampliamente lo económico, cuestionaron profundamente el modelo educativo de la Ley Federal de Educación. La Marcha Blanca a fines de los ‘80 y la Carpa Blanca en los ’90 fueron denuncias que unieron a docentes, padres, trabajadores de la cultura y trascendieron las fronteras del país.
Es imposible separar de estas luchas el hecho de que en Argentina -a diferencia de otros países latinoamericanos-, no pudo avanzar la privatización de la educación superior; que mantenemos la gratuidad de los estudios, que se ha eliminado a la educación de la lista de bienes transables del GATT y que la Ley de Educación Nacional establece claramente que la educación no es una mercancía.
Pero la recuperación en materia de educación, ciencia y tecnología, fue posible por todos estos antecedentes, por la presencia de fuertes sujetos sociales movilizados, y porque en 2003 asumió un gobierno que desde arriba tomó en sus manos la bandera de la defensa de la escuela pública y la educación nacional.
En clara oposición a la política educativa neoconservadora, fue derogada la Ley Federal de Educación y aprobada la Ley de Educación Nacional; se sancionaron además la Ley de Educación Técnica, la Ley de Financiamiento Educativo y la Ley de Educación Sexual. Resta reemplazar la Ley de Educación Superior del menemismo, que rige sobre la formación docente, la formación de técnicos superiores, y las universidades.
Lo logrado y las tareas por delante
Al comenzar la recuperación de la democracia había en el país 7.500.000 alumnos, y en 2004 la cifra ya rondaba los 10.500.000 alumnos; es decir, que había habido un crecimiento de la matrícula de más de 3.000.000 en 20 años.
Sin embargo los edificios escolares se habían mantenido prácticamente en el número del ’84.
Tampoco el número de docentes había crecido proporcionalmente a la matrícula. Según el censo docente 2004, el país tiene 825.250 cargos docentes. Por eso la necesidad de contar con docentes formados, e incorporarlos al sistema, era y es imperiosa.
Todo nuevo rumbo debía comenzar por un drástico aumento del presupuesto educativo, para destinarlo al mejoramiento salarial de los docentes en ejercicio, y para volver a sembrar la República de escuelas y de maestros.
El aumento de presupuesto se fue concretando año tras año, se fijó en el 6% de PBI en la nueva Ley de Educación, y hoy ha superado esa cifra.
En relación con la necesidad de escuelas, en las décadas del ‘80 y del ‘90 sólo se habían inaugurado 427 escuelas. El gobierno de Carlos Menem había construido siete; el de Fernando de la Rúa, ninguna. A partir de 2003, se construyeron más de 1000 escuelas, y el objetivo es llegar a las 1700 para fines de 2012. Sin embargo, las necesidades no serán cubiertas ni siquiera con estas grandes cifras.
En relación con la necesidad de maestros y profesores, la cantidad de inscriptos en carreras de formación docente aumentó un 40 por ciento a partir de 2007: pasó de algo más de 100.000 inscriptos en aquel año a más de 140.000 en 2010. Esta es la cifra que necesitamos formar e incorporar al sistema para responder al crecimiento de la matrícula. Claro que inscribirse no es lo mismo que terminar la carrera docente, y obtener el título no es lo mismo que conseguir un puesto en el lugar en que la demanda es más urgente. Hace falta el seguimiento de los ingresantes para retenerlos y garantizar que egresen, y el seguimiento de los egresados en sus primeros años de ejercicio profesional. En este sentido hay que destacar que frente a la balcanización de la formación docente, resultado de la transferencia menemista de los Profesorados a las jurisdicciones con libertad para aprobar diferentes planes de formación, en los últimos años se recentralizó la formación docente inicial y continua por medio de la creación del INFD (Instituto Nacional de Formación Docente) y la elaboración de lineamientos nacionales para los planes de estudio.
Presupuesto, escuelas y maestros son líneas básicas de política educativa que demuestran que vamos por el buen rumbo, que se ha revertido la tendencia de involución y destrucción del sistema educativo.
Pero había también más de 3.000.000 de jóvenes y adultos que no habían completado la escuela primaria, y una importante cantidad de jóvenes y adultos que habían empezado pero no terminado la escuela secundaria.
Por eso, el Ministerio nacional impulsa diversos programas dirigidos a atender otros problemas agudos del sistema.
El Plan FinEs es el Plan de Finalización de Estudios Primarios y Secundarios, previsto para el período 2008-2011. Es nacional y funciona en todas las jurisdicciones. Su primera etapa, que continúa, estuvo destinada a jóvenes y adultos mayores de 18 años que terminaron de cursar, como alumnos regulares, el último año de la educación secundaria (bachiller, técnica, comercial, polimodal, de adultos), pero adeudan materias. Su segunda etapa se dirige a los jóvenes y adultos mayores de 18 años que no iniciaron o no terminaron la primaria o la secundaria.
Son ampliamente conocidos los alcances del Programa Conectar Igualdad, por el cual se implementó la entrega de computadoras que deben llegar a 3.500.000 estudiantes secundarios y a todos los estudiantes y profesores de formación docente.
Más silenciosa pero de suma importancia es la reforma iniciada en la escuela secundaria, el nivel más castigado del sistema, con objetivos siempre disputados entre la formación para el trabajo o para la continuidad de los estudios, y que más de una vez se quiso desmembrar. En el caso de la Ley Federal, reemplazándola por un ciclo intermedio y otro polimodal. En 2006 el nivel fue rescatado y establecido como obligatorio por la nueva Ley de Educación Nacional, y a fines de 2009, las Resoluciones Nº 84, 88 y 93 del Consejo Federal de Educación propusieron una profunda reforma estructural y curricular de la escuela secundaria. La reforma plantea que la enseñanza secundaria, que se describe como fragmentada, desigual, selectiva y excluyente, debe pasar a ser integradora e inclusiva, igualadora, con los objetivos de formar para el ejercicio de la ciudadanía activa, el trabajo y la continuidad de los estudios.
Para ello se propone recuperar la centralidad del alumno como sujeto de derecho, recuperar la centralidad del conocimiento, ampliar las actividades de socialización educativa, incluir espacios y formatos educativos alternativos, vincular a la escuela con organizaciones de la sociedad civil, producir innovaciones en el modelo pedagógico institucional, modificar las condiciones estructurales del trabajo docente.
A esto se suma que la Asignación Universal por Hijo y las becas escolares tuvieron como consecuencia, según fuentes oficiales, la afluencia de alrededor de 150.000 alumnos más en el sistema.
Estos alumnos no tienen el perfil clásico de los estudiantes de escuela secundaria, requieren otros contenidos, metodologías, y otra cultura escolar para garantizar su permanencia y avance en el sistema.
Lo mismo sucede con la población universitaria de las nuevas casas de estudio del conurbano bonaerense, que en un 80% está formada por jóvenes que constituyen la primera generación universitaria de su familia.
Estas realidades reclaman la incorporación al trabajo educativo de otros profesionales además de los docentes: psicólogos, psicopedagogos, sociólogos y asistentes sociales, antropólogos, lingüistas, fonoaudiólogos, artistas, comunicadores.
Por supuesto que de la letra de las leyes y resoluciones, a la realidad de las escuelas, media un largo trecho: el presupuesto fue efectivamente aumentado, la AUH se concretó, el sistema educativo se reestructuró dejando atrás los ciclos establecidos por la Ley Federal, la formación docente cambió, sin embargo si vamos a las instituciones educativas encontraremos serias dificultades en los edificios, en el trabajo de los equipos directivos y docentes, en la permanencia y el aprendizaje de los alumnos.
La política inclusiva del gobierno nacional plantea fuertes desafíos a las pedagogías y las didácticas tradicionales. Pero renovar las pedagogías y didácticas exige nuevas condiciones de trabajo docente, especialmente horas pagas no al frente de alumnos, para planificar, corregir, calificarse, y, sobre todo, trabajar en equipo.
Presupuestariamente, esto no es sencillo, porque para el Estado significa horas de clase no cubiertas que deben llenarse con otros cargos docentes, lo que equivale a aumentar el monto global destinado a salarios; pero para cada docente puede no significar aumento de ingresos, sino solamente mejoría de las condiciones de trabajo: reducción del stress, un mayor grado de satisfacción laboral, y mayores posibilidades de participación en los debates educativos más generales y en el gobierno de la educación.
La democratización de la educación
La democratización de la educación pasa por la democratización del acceso, es decir, por la inclusión de amplios sectores antes excluidos; la democratización de los contenidos de la enseñanza, y la democratización del gobierno educativo.
Acerca de la democratización de los contenidos, cabe señalar que ha arraigado profundamente en nuestro sistema educativo el repudio al terrorismo de estado, la defensa y ampliación de la democracia y de los derechos humanos.
Nos referiremos brevemente a algunos aspectos de la democratización del gobierno.
La letra de la Ley de Educación Nacional establece siete organismos colegiados: Un Consejo Consultivo del Instituto Nacional de Formación Docente (Art. 77) y un Consejo Nacional de Calidad de la Educación (Art. 98); en ambos deben participar representantes de organizaciones gremiales y académicas. Un Consejo Consultivo de Nuevas Tecnologías y Medios de Comunicación (Art. 103); el Consejo Federal de Educación, del que dependen otros tres Consejos: el Consejo de Políticas Educativas, el Consejo Económico y Social, y el Consejo de Actualización Curricular (Art. 119). A nivel de la institución escolar, el artículo 122 establece la participación de “…directivos, docentes, padres, madres y/o tutores/as, alumnos/as, ex alumnos/as, personal administrativo y auxiliar de la docencia, profesionales de los equipos de apoyo que garantizan el carácter integral de la educación, cooperadoras escolares y otras organizaciones vinculadas a la institución.” El artículo 124 determina gobiernos colegiados en las instituciones de formación docente; y el artículo 126 dice que en las escuelas secundarias los/as alumnos/as tienen derecho a integrar centros, asociaciones y clubes de estudiantes u otras organizaciones.
Salvo el Consejo Federal de Educación, que está en funcionamiento, desconocemos en qué grado las demás instancias colegiadas establecidas por la Ley se han concretado o no. En el caso de la Provincia de Buenos Aires, ha habido una política activa que permitió pasar de 57 organizaciones estudiantiles en 2008 a 1070 en 2010.
En momentos de debate de la Ley, las organizaciones sindicales proponían que en los pasos posteriores a la aprobación de la Ley, referidos a su reglamentación, implementación y planificaciones parciales, se establecieran mecanismos de participación permanentes, no limitados al debate previo.
Profundizar lo alcanzado
No es difícil concluir que estamos andando el rumbo correcto, que las bases de una educación nacional y popular hoy están puestas y que la concreción de lo mucho que aun resta, dependerá en gran medida de una amplia participación democrática, que incluya trabajo colectivo, iniciativas creadoras, reclamos y luchas.
*Flora M. Hillert es Profesora Titular del Departamento de Ciencias de la Educación, investigadora del IICE (Instittuto de investigaciones en Ciencias de la Educación) y Directora de la Maestría en Pedagogías Críticas y Problemáticas Socioeducativas, en la Facultad de filosofía y Letras (UBA)